Особенности обучения постклассическому методу психологической помощи семье
Актуальность исследования
Ведущие отечественные специалисты в области психологической помощи семье много сделали для освоения и внедрения классических методов в российскую психологическую практику. Выбор этих методов осуществлялся с учетом их адекватности российской социокультурной ситуации. Имеются в виду такие подходы, как гуманистическая, клиент-центрированная терапия (А.С. Спиваковская, А.Б. Орлов); семейная терапия и метод семейной реконструкции В. Сатир (А.С. Спиваковская, Ю.Б. Гиппенрейтер); транзактный анализ Э. Берна (В.А. Петровский); теория семейных систем М. Боуэна (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Я. Варга); системная семейной терапия (А.Я. Варга, А.В. Черников).
Конец ХХ века охарактеризовался серьезной экспансией новых терапевтических методов в мировую практику психотерапевтической и консультационной помогающей деятельности. Среди них наряду с нарративной терапией и рядом других новейших направлений (М. Николас, Р. Шварц, 2004), заметно выделяется Ориентированная на решение краткосрочная терапия (Solution Focused Brief Therapy).
Это направление основано на нетрадиционных по сравнению с известными психотерапевтическими направлениями философских и теоретико-методологических идеях постклассической рациональности, постмодернизма, постструктурализма, конструктивизма. В его основе лежит представление об эффективности не проблемно–ориентированного («дефицитарного») подхода к жизненным трудностям семьи, а ориентированного на построение и реализацию необходимого клиентам «решения» ситуации.
В отечественной практической психологии работа по освоению Ориентированной на решение краткосрочной терапии (С. де Шейзер, 1985, 1991; 1994; И. Берг, 1994) только начата, тогда как анализ зарубежного опыта свидетельствует о том, что данный вид психологической помощи, безусловно, стал неотъемлемой частью современного терапевтического процесса и одним из наиболее распространенных методов практической работы с семьей. При этом какая бы то ни было учебная литература по теории подхода и методике обучения отсутствует вовсе.
Отечественная практическая психология не может и не должна оставаться в стороне от идущего в современном мире процесса постоянного совершенствования методов психологической и психотерапевтической помощи семье. Между тем, сегодняшняя российская ситуация создает особый контекст освоения современной терапевтической методологии, новейших психотерапевтических подходов и разработки методов обучения практической работе с семьей.
В последние годы постоянно растет запрос на получение психологической помощи семье, что выражается в увеличении числа государственных и частных психологических центров помощи семье. Семейные психологи и консультанты активно включены в работу детских садов и школ; специалисты по оказанию психологической помощи семье много занимаются просветительской деятельностью в средствах массовой информации. В связи с этим резко возросла потребность в обучении специалистов в области психологической помощи в высших и специальных учебных заведениях.
В то же время проблемы, возникающие в процессе обучения новейшим терапевтическим методам, становятся все более выпуклыми. Зачастую это обучение в России носит поверхностный и чисто «технологический» характер, что приводит к разрыву методологии и теории психотерапевтической помогающей деятельности с реальной практикой психотерапевтической помощи и обучения специалистов. На сегодняшнем рынке образовательных услуг в этой области можно наблюдать чрезвычайно пестрый по своим теоретически ориентациям и методическому арсеналу набор обучающих программ. Обучение методу не учитывает и не отражает в самих принципах обучения его методологию. В силу этого мы часто имеем дело с весьма поверхностным уровнем овладения методом, что, в конечном счете, приводит к «фельдшеризму», а то и просто грубому нарушению не только этических, но и просто профессиональных критериев оказания психологической помощи.
Именно поэтому разработка модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии с учетом методологических принципов и теоретических основ этого подхода способна внести важный вклад в решение задачи разработки методологии обучения новейшим постклассическим методам и существенно обогатить арсенал существующих методических разработок в области преподавания практической психологии целом.
Это, в свою очередь, поможет обеспечить более высокий уровень профессиональной подготовки практических психологов и позволит на «законных основаниях» включить этот метод в арсенал теоретически обоснованных, экспериментально апробированных и принятых методов практической психологической помощи семье.
Объект исследования - процесс обучения методам семейной психотерапии (в контексте классических и постклассических подходов).
Предмет исследования – структура и психологические особенности модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии.
Гипотезы исследования:
- Принципы обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии (далее - ОРКТ) должны соответствовать ее аксиологической направленности и методологическим основам организации, что должно находить выражение в методических приемах и техниках обучения ОРКТ.
- Наибольшая эффективность в процессе обучения Ориентированной на решение терапии может быть достигнута при соответствующем сочетании неклассических методов (методов ОРКТ) и традиционных (классических) методов обучения.
- Предложенная модель позволяет обеспечить оптимальное протекание процесса обучения ОРКТ и его высокие результаты, что должно отражаться в возрастании уровня мотивированности и высокой субъективной оценке учащимися уровня обученности методу.Цель исследования состояла в разработке модели обучения методам постклассической терапии на материале Ориентированной на решение краткосрочной терапии.
Задачи исследования:
- Проанализировать теоретико-методологические основы Ориентированной на решение краткосрочной терапии; провести анализ и сформулировать основные отличия классической и постклассической терапии (на примере Системной семейной терапии как классической и Ориентированной на решение терапии как постклассической).
- Проанализировать специфику ОРКТ как предмета обучения, выделив его основные методологические положения и принципы, описав его терапевтическую модель и методические приемы и техники.
- Обосновать принципы обучения Ориентированному на решение подходу как постклассическому направлению; проанализировать их соотношение с традиционными принципами обучения и супервизии (сопровождения терапевтической работы обучающегося) в классических подходах (на примере Системной семейной терапии).
- Разработать модель обучения Ориентированному на решение подходу и на ее основе описать методику обучения ОРКТ.
- Разработать и провести эмпирическое исследование предложенной модели обучения.
- Проанализировать полученные результаты и сформулировать методические рекомендации по обучению Ориентированной на решение краткосрочной терапии.Теоретико-методологическую основу исследования составили:
1) методологические принципы построения модели обучения: положение о единстве методологических и методических принципов в обучении: представление о развивающем характере обучения (Л.С. Выготский);, идеи неклассической эпистемологии, представление о самоориентации познавательной деятельности живых систем (У. Матурана); представление о личностно-ориентированной модели образования (В.А. Петровский) представление об изоморфных процессах в терапии и супервизии (Э. Уильмс; Т.С. Тодд; А.Я. Варга); представление о психологических особенностях процесса профессионального развития в гуманитарных предметах (В.И. Слободчиков);
2) теоретико-методологические основания ОРКТ как постклассической терапии: представление об информационной природе взаимодействия живых систем (Г. Бейтсон); представление о классическом и неклассическом критерии рациональности (М.К. Мамардашивили), представление о психотехнической природе исследования сознательной реальности (Л.С. Выготский, А.А. Пузырей, Ф.Е. Василюк, А.П. Стеценко); основные идеи постмодернизма и поструктурализма (Ж. Деррида; М. Фуко; Ж. Бодрийар, Ж-Ф. Лиотар) в том числе, в отечественных методологических исследованиях (Н.С. Автономова, И.П. Ильин,), а также в исследованиях по теории психотерапии (С. де Шейзер, Я. Паркер и др.), идеи кибернетики «второго порядка» (У. Матурана).
Методы исследования
Для решения исследовательских задач были использованы методы: метод теоретического анализа философской и психологической литературы; интервью, моделирование, формирующий эксперимент.
Выборка респондентов – студенты факультета психологического консультирования Московского городского психолого-педагогического университета; студенты 3 года специализации «Системная семейная терапия» Института практической психологии и психоанализа, а также студенты второго года обучения Института Групповой и семейной терапии. Всего 40 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в отечественной психологии разработана модель обучения Ориентированной на решение краткосрочной семейной терапии и разработаны методические приемы обучения, а так же впервые исследуется эффективность обучения, построенного по данной модели.
Теоретическая значимость исследования связана с тем, что на примере Ориентированной на решение краткосрочной терапии - одного из ведущих направлений мировой психотерапевтической практики - проанализированы методологические принципы постклассической терапии в соотношении с методологическими принципами классической терапии (на примере Системной семейной психотерапии), а также определены отличия методологических принципов обучения ОРКТ как постклассической терапии от классической терапии (ССТ).
Практическая значимость исследования заключается в разработке модели обучения ориентированной на решение краткосрочной терапии, создании на ее основе конкретных программ и методики, которые могут использоваться в процессе подготовки по другим дисциплинам практической психологии, а также Сформулированы методические рекомендации, позволяющие адаптировать предложенную модель обучения ОРКТ к различным по уровню базовой практической подготовки и мотивированности группам студентов.
Внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования используются в целом ряде учебных теоретических и практических курсов по постклассической терапии и теории ОРКТ. Разработанная модель обучения является основой преподавания учебных курсов по Ориентированной на решение краткосрочной терапии в высших учебных и специальных заведениях г. Москвы «Введение в постклассичсекие методы психотерапии», «Ориентированная на решение краткосрочная терапия» в Институте практической психологии и психоанализа (ИППиП); «Современные постклассические направления психотерапии» в Московском городском психолого-педагогическом университете (МГППУ) и др.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ориентированная на решение краткосрочная терапия имеет методологическую базу отличную от методологической базы классических направлений терапии. Отличие от последней состоит в понимании природы психотерапевтического процесса как информационного взаимодействия, а также в особом преломлении идей постструктурализма, постмодернизма, посклассической рациональности в основных методологических принципах и идейных основах подхода. Выделяются пять методологических и идейных особенности:
а) клиент понимается как «эксперт» в своих проблемах и целях терапии, а терапевт как фасилитатор процесса изменения;
б) клиентский «текст» считается самодостаточным, не требующим аналитического вскрытия стоящей за ним «объективной проблемы»;
в) проблема рассматривается как «социально сконструированный «текст», включающим в себя как «факты» жизни клиентов, так и их «представления» о себе;
г) существует циркулярная зависимость между представлениями (конструктами) клиентов и поведенческими «фактами» их жизни, поэтому невозможно связать эффективную терапевтическую интервенцию только с одним из этих уровней, она запускает циркулярный процесс изменения;
д) сам процесс терапии выступает как процесс социального конструирования устраивающего клиента «текста-решения», ответственность за «содержание» которого и реализацию лежит на самом клиенте.
2. Методологические принципы ОРКТ рассматриваются как основания модели обучения ОРКТ. Это, в свою очередь, обусловливает возможность использования терапевтических техник ОРКТ как методических приемов обучения ОРКТ.
3. Следование методологическим принципам ОРКТ и использование соответствующих методических приемов в процессе обучения обеспечивает лучшее понимание студентами содержания усваиваемого материала и повышает уровень их мотивированности в процессе обучения.
4. Оптимальным для достижения эффективности процесса обучения является сочетание неклассических (методов ОРКТ) и традиционных (классических) методов обучения.
5. Для учащихся с разным базовым уровнем практической подготовки и различной мотивированностью на практическое применение результатов обучения, использование неклассических методов обучения (методов ОРКТ) может выступать различным по степени влияния на уровень мотивированности студентов к обучению.
Апробация работы
Материалы исследования были представлены в публикациях автора, а также следующих докладах и выступлениях:
1) Будинайте Г.Л. «Системная семейная психотерапия и индивидуалисткая западная ментальность. Особенности проблемы в контексте российской культурной ситуации» - выступление на Х Итоговом Общеевропейском Конгрессе «Психотерапия Запада – Психотерапия Востока», Москва, 1‑4 июля 2001 г.;
2) Будинайте Г.Л. «В сторону краткосрочной семейной психотерапии. Логическое развитие системного семейного подхода или отступление?» - доклад на V Международной конференции «Психотерапия на рубеже тысячелетий. Опыт прошлого - взгляд в будущее» (в рамках очередной сессии ППЛ), 19-20 ноября 2000 г.;
3) Будинайте Г.Л. «Experience of Advanment of Systemic Family Psychotherapy within the Network Project of the Society of Russian Consultants and Psychotherapists «Collegium of Assisting Specaialists» – доклад совместно с А.Я. Варга и Е.М. Вроно на XIV Всемирном конгрессе по семейной терапии Международной ассоциации семейной терапии. Стамбул, 24-27 марта 2004 г.;
4) Будинайте Г.Л. «Постклассический системный подход. Проблема и ее решение в системе терапевтического взаимодействия» - выступление на Международной конференции Профессиональной психотерапевтической Лиги, май 2004 г.;
5) Будинайте Г.Л. «Может ли терапия обучать? Опыт использования методов и приемов Ориентированной на решение краткосрочной терапии в обучении помогающих специалистов» - выступление на Международной конференции Профессиональной психотерапевтической Лиги, май 2004 г.
Диссертация обсуждалась на заседаниях лаборатории помогающей деятельности ИРДО РАО (2004-2005 гг.), заседании кафедры Системной семейной терапии Института практической психологии и психоанализа (2005 г.); заседаниях Общества семейных консультантов и психотерапевтов (2004-2005 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность разработки модели обучения ОРКТ как одного из ведущих новейших направлений современной терапии, основывающихся на постклассической терапевтической методологии, выдвигаются цели, задачи и гипотезы исследования, описываются новизна и практическая значимость работы.
В первой главе - «Философско-методологические и методические основания Ориентированной на решение краткосрочной терапии» - анализируются философско-мировоззренческие и методологические основы Ориентированной на решение краткосрочной терапии как постклассического терапевтического направления, описываются основные положения и принципы ОРКТ, а так же то, как они конкретизируются в методических приемах и техниках ОРКТ.
Методологические принципы и идеология
Методологические принципы и идеология Ориентированного на решение подхода являются результатом этапного развития психотерапевтической теории и практики. Специфика этого этапа связана с тем, что на теорию системной психотерапии стали оказывать сильное влияние идеи постклассической рациональности, постмодернизма, конструктивизма, постструктурализма, кибернетики «второго порядка», развивавшихся в работах М. Фуко (1989, 1991), Ж. Деррида (1992), Ж.-Ф. Лиотара (1998); У. Матурана, Ф. Варела (1980), Г. Бейтсона (2000). Одновременно с этим «внутри» системного подхода стала развиваться полемика с положениями классической системной семейной терапии (П. Вацлавик, 1984, Л. Хоффман, 1986, Г. Гулишиан, Т. Андерсен, 1986; 1991). Все это породило новую методологию психотерапии. Одним из наиболее принципиальных следствий развития психотерапевтической теории оказывается иное, нежели в классической терапии, понимание природы терапевтического процесса и его теоретическое описание.
Анализ системной семейной терапии показывает, что для классической терапии наряду с системной логикой рассмотрения внутрисемейного взаимодействия клиентов характерно сохранение рационалистического представления о природе самого терапевтического процесса (Л. Хоффман) как процесса терапевтического воздействия на клиентскую систему, а клиентская система понимается как теоретически операционализированная процессом терапии (т.е. все изменения в характеристиках клиентской системы с момента начала терапии связываются только с процессом терапии). С точки зрения логики и методологии классической психотерапии терапевтическое взаимодействие понимается как цепь причинно-следственных зависимостей, что позволяет разработать четкие критерии в оценке эффективности психотерапевтической работы, определить ясную и последовательную систему требований, выдвигаемых к терапевту как эксперту, однако вне теоретического рассмотрения остается представление об эмпирических эффектах терапевтического взаимодействия (таких, например, как влияние отношения терапевта к клиентам и его «установки» в восприятии их проблемы на интерпретацию им информации, получаемой от клиентов; влияние «встречных интерпретаций» клиентов, касающихся отношения к ним терапевта на поведение клиентов и, в свою очередь, вновь на позицию терапевта и т.д.). Такое понимание и вытекающие из него следствия на методологическом уровне соответствуют философским идеям модернизма, структурализма и кибернетике «первого порядка» (Л. фон Берталанфи).
Ориентированная на решение постклассическая терапия исходит из представления о терапевтическом процессе скорее не как о физическом воздействии на клиентскую систему, а как об информационном взаимодействии живых систем (Г. Бейтсон; С. де Шейзер) – терапевтической и клиентской. Это представление учитывает множественные эмпирические эффекты такого взаимодействия, «оставляет для них место» в теоретическом описании процесса. При этом возникает система ограничений, накладываемых на возможность причинно-следственного описания этого процесса и его рационального контроля со стороны терапевта:
1) динамика, наблюдаемая в клиентской системе, не может считаться однозначно связанной с терапевтическим воздействием, а, напротив, изначально полагается неотъемлемой характеристикой живой системы, из чего далее следует идея терапевтического «использования» всех «побочных» позитивных изменений клиентской системы, в том числе и не связанных напрямую с процессом терапии;
2) отказ от идеи объективной экспликации проблемы клиентов: «проблемность текста» клиентов зависит, в том числе, и от самого характера терапевтического взаимодействия;
3) «проблема» рассматривается как результат процесса «социального конструирования», что открывает возможности конструирования «непроблемного текста» в самом процессе терапии (С. де Шейзер);
4) ограничивается экспертная позиция терапевта: границы «проблемности», также как и цели терапии, устанавливаются самим клиентом, а терапевт переходит на позицию фасилитатора;
5) ограничена возможность полной рефлексии осуществленного терапевтического воздействия в силу представления о циркулярной, а не линейной зависимости, между «внутренними конструктами клиентов» и поведенческими фактами их жизни, а терапевтическая интервенция описывается только как «различие», внесенное в «проблемный текст клиентов» и способное запустить циркулярный процесс дальнейших различий («различие, порождающее различие» - Г. Бейтсон).
Эти положения соответствуют и, в свою очередь, сами обусловливают идеи, развиваемые в традициях неклассической рациональности (ограничения, накладываемые на возможность причинно-следственного описания в области сознательной жизни (М.К. Мамардашвили); постмодернизма (относительный, необъективный «статус» всякого описания объективной реальности, равноценность различных вариантов описания реальности «как только описания»); конструктивизма (представление о социальной сконструированности всякого утверждения о реальности, в т.ч. «проблемы»; понимание процесса терапии как процесса социального конструирования), постструктурализма (выделение ограничений, накладываемых на возможность аналитического раскрытия «обозначаемого» через «обозначающее», представления о самодостаточности «клиентского текста»), кибернетики второго порядка (понимание изменения как неотъемлемой характеристики функционирования живой системы).
Мировоззренческие и методологические основы постклассической психотерапии реализуются в основных положениях и терапевтической модели ОРКТ.
Ориентированный на решение подход основан на следующих принципах:
- принцип «бинокулярности» (С. де Шейзер), т.е. необходимость сочетания терапевтической изоморфности (соответствия представлениям, смысловым ориентирам, «поведенческим паттернам» клиента) со способностью терапевта внести в клиентский текст «различие, которое порождает различие» (Г. Бейтсон);
- принцип постоянства изменения в функционировании семьи как живой системы и учета «полезных» изменений как «исключений» из проблемы;
- представление о клиенте как эксперте в своей проблеме и целях, а о терапевте как о фасилитаторе терапевтического изменения;
- конструктивистское представление о проблеме клиентов как социально сконструированной и о самом процессе терапии как конструировании «решения» и пошагового продвижения к нему;
- представление о необходимости фокусироваться не на проблеме, а на ее решении;
- представление о продуктивности ориентации на «настоящее» и «будущее», а не «прошлое» клиента, и рассмотрение прошлого с точки зрения его значения для настоящего и будущего;
- ориентация на представление о циркулярной зависимости между «фактом» и «представлением», предполагающая, что всякое взаимодействие может реализовываться и вести к циркулярным изменениям на обоих этих уровнях;
- представление о минимальном поведенческом изменении как решающем для «запуска» положительной динамики изменения;
- представление о целях терапии как специфичных, конкретных, измеряемых универсально для терапевта и клиента.
Эти принципы реализуются собственно в организации терапевтического процесса в ОРКТ.
Организация терапевтического процесса
В самом начале терапевтического взаимодействия конструируется представление о необходимом «результате терапии», о «ситуации решенности проблемы», что задает мотивационную определенность разворачивающемуся процессу терапии. Вводится единый континуум, который включает в себя как актуальный уровень жизненной ситуации клиентов, так и «решение», что конституирует весь процесс терапии. Процесс терапии запускается формулированием «ближайшего шага» в продвижении к решению проблемы, задавая тем самым необходимое «рабочее терапевтическое напряжение», вводится универсальная для терапевта и клиентов система оценки продвижений в процессе терапии и в целом актуального состояния клиентов на каждом из этапов. Эта система оценки должна позволять постоянно преобразовывать аналоговую информацию (факты поведенческих изменений, изменения в представлениях и оценках клиентов о самих себе) в цифровую (например, балл близости к решению проблемы по шкале) и обратно. Процесс терапии развивается как поступательное прохождение таких терапевтически выделенных шагов – этапов, всегда определяемых клиентом. Недостигнутость той или иной терапевтической цели рассматривается как повод для дополнительного обсуждения мотивационного значения цели для самого клиента, ее подлинности, адекватности.
Процесс терапии завершается при достижении клиентом субъективно необходимого результата именно в данном процессе (что не всегда может означать разрешенность проблемы «вообще» и не соответствовать, например, посторонним терапевтически интерпретациям.
Данная терапевтическая модель реализуется в построении первичного и вторичного приема ОРКТ, а также в основных терапевтических техниках ОРКТ (технике «чудесного вопроса», технике шкалирования, технике построения «ближайшего» шага, стратегического комплимента и т.д.).
Таким образом, через описание ОРКТ как предмета обучения, задаются содержательные границы обучения, а также через описание принципов терапевтического взаимодействия и конкретных терапевтических приемов ОРКТ – выделяется методологическая и методическая основа для построения модели обучения ОРКТ.
Анализ различий в классической и постклассической методологии обучения
Во второй главе – «Ориентированная на решение краткосрочная терапия как предмет обучения» - проведен анализ различий в классической и постклассической методологии обучения, обоснованы методологические принципы и описана модель обучения постклассической терапии, а также представлена созданная на основе данной модели оригинальная методика обучения ОРКТ.
Методологические принципы обучения и супервизии в постклассической и классической терапии имеют существенные различия, определяемые разными философско-методологическими основаниями этих подходов, представленными в первой главе диссертации.
На примере системной семейной терапии видно, что в классической терапии на уровне методологии обучения сохраняется и закрепляется «двухуровневая» модель теоретического описания: уровень взаимодействия «внутри» клиентской системы (как объекта обучения или супервизии) рассматривается как подчиняющийся системным принципам взаимодействия, а уровень обучения и супервизии усиливает подчиняющийся причинно-следственному описанию уровень самого терапевтического процесса. Таким образом, уровень обучения выступает как уровень «эксперта эксперта», контролируя и дополняя уровень терапии. Это закрепляет четкое разграничение между пониманием внутрисемейного взаимодействия и собственно терапевтическим процессом и объединяет описание терапевтического процесса и процесса супервизии. Теоретически (не эмпирически) они оба продолжают рассматриваться как подчиняющиеся рационалистическим принципам, что позволяет иметь четкие ориентиры в профессиональном контроле происходящего как в терапевтическом взаимодействии, так и на уровне взаимодействия преподавателя и студента в супервизии и обучении, однако предполагает «опускание» в теоретическом их описании эмпирических эффектов этих процессов именно как взаимодействия.
В этой, классической, логике «совладание» с трудностями психотерапевтического процесса может быть обеспечено, прежде всего, восстановлением на экспертном уровне четкой причинно-следственной связи между характеристикой проблемы (проверка адекватности концептуализации проблемы) и необходимым воздействием (проверка адекватности предпринятых воздействий). При этом возможен иной характер супервизионного воздействия - когда «трудности» в протекании процесса терапии рассматриваются как возникшая системная дисфункция, подобная той, которая характеризует внутрисемейное взаимодействие собственно клиентской системы. Отсюда следуют «терапевтические» по своей природе предписания супервизора студенту или обучающемуся терапевту, суть которых связана с сохранением рационального контроля за процессами на уровне супервизии.
Такое понимание соответствует классическим принципам, которые до последнего времени преобладали в обучении психотерапии:
1) допущение о «нулевом» уровне знания студента в начале обучения;
2) представление о независимости уровня знания от психологического характера взаимодействия обучающегося и обучающего в самом процессе обучения;
3) допущение об отсутствии разрыва между «данностью» содержания и его освоенностью;
4) экспертная позиция преподавателя;
5) представление о том, что преподаватель способен полностью осознавать и контролировать свои обучающие воздействия и может быть установлена прямая связь между обучающими воздействиями преподавателя и уровнем обученности студента.
Сформулированные выше методологические основы и принципы ОРКТ предполагают иной подход к рассмотрению процесса супервизии и обучения. Из понимания взаимодействия живых систем как информационного процесса следует необходимость «учета» эффектов информационного взаимодействия не только на уровне анализируемого терапевтического процесса, но и на уровне самой супервизии или обучения. Процесс супервизии рассматривается как процесс, «включающий» в себя уже три уровня:
1) собственно клиентское взаимодействие,
2) терапевтическое взаимодействие и
3) взаимодействие, разворачивающийся в самом процессе супервизии (обучения).
Необходимость преемственности этих уровней может быть обоснована не только методологическими требованиями, но и исследованиями, показывающими, что сам характер супервизии (обучения) обусловливает характер взаимодействия обученного терапевта с клиентами в терапевтическом процессе (Doehrman M., 1976).
Обучение ОРКТ как постклассической терапии основано на следующих методологических принципах:
1) уровень «незнания» и «непонимания» и, в противоположность этому, уровень «знания» и «понимания» с конструктивисткой точки зависит от психологического характера взаимодействия студента и преподавателя в процессе обучения, от того, насколько допускается и предполагается это «знание» обучающимся у обучаемого;
2) изменение в уровне обученности и понимания осваиваемого материала нельзя однозначно увязать с тем или иным целенаправленным обучающим воздействием, поскольку должна допускаться собственная неконтролируемая динамика понимания и обученности у обучающихся, эта динамика должна «учитываться» в описании процесса обучения;
3) поскольку допускается представление о «собственной» динамике в уровне знания и понимания (не все процессы «развернуты» в процессе наблюдаемого и планомерно осуществляемого обучения), предполагается возможность собственного (а не «экспертного») определения границ незнания и критериев знания обучающимся; студент, а не преподаватель как эксперт, может определять, что он еще не знает, и что ему еще нужно усвоить, чтобы возникло ощущение «достаточного» знания;
4) соответственно должен происходить отказ роли обучающего как эксперта и передача этой роли обучающемуся, супервизируемому, а обучающий должен выступать как фасилитатор этого процесса;
5) должно приниматься положение о невозможности полного рационального контроля процесса обучения и установления причинно-следственной связи между обучающим воздействием и его результатом в связи с невозможностью полной рефлективной разверстки «содержания» обучающего воздействия (преподаватель не может полностью контролировать процесс обучения, а так же обеспечивать одинаковый уровень освоенности материала разными студентами, потому что преподаватель не может контролировать в полной мере свои обучающие воздействия и соответственно не может предсказывать то, как будет усвоен преподаваемый материал).
Эти методологические представления соответствуют представлениям современной «неклассической эпистемологии» (У. Матурана, 1990; У. Матурана, Ф. Варена, 1980). В них осуществляется отказ от «онтологизации» процесса обучения как передачи знания (т.е. от представления о воздействии) в пользу представлений о «самоориентации познавательной деятельности» и о познающей системе как устанавливающей область интеракций «на основе собственной организации», в которой она может действовать.
Исходя из сформулированных методологических постклассических принципов обучения, а также теоретических положений самой ОРКТ формулируются основные положения организации процесса обучения ОРКТ, обосновывается модель обучения ОРКТ.
Основными положениями организация обучения ОРКТ выступают:
- исходное допущение о «ненулевом» уровне знания и наличие соответствующих процедур для выявления этого знания;
- изначальное «внесение» самим обучающимся в процесс обучения его собственных целей («критериев обученности»), их наглядность;
- создание единого (и доступного наблюдению преподавателя и обучающихся) континуума включающего в себя существующий только теоретически «нулевой» уровень, актуальный уровень и «достигнутый уровень обученности». Этот континуум задает «центростремительность» процессу обучения, определяя его конкретную мотивационную направленность;
- постоянное продуцирование «шагов», или подцелей в обучении, создание тем самым постоянного рабочего напряжения между актуальным уровнем обученности и «необходимым очередным шагом» как подцелью в достижении конечной целей обучения - выделенных ранее «критериев обученности»;
- систематическое отслеживание и оценка самими обучающимися достигнутого уровня обученности относительно необходимого;
- наличие наглядной и универсальной для обеих сторон системы измерения продвижения в обучении, «чувствительной» к динамике конкретного процесса обучения;
- фокусирование преподавателя на успехах обучающихся, на сильных сторонах, уже сделанных успехах (игнорирование слабых сторон, ошибок или переформулирование их в контексте полученного опыта).
Данные принципы оказываются созвучны и воспроизводят в новом контексте методологические принципы, разработанные крупнейшими представителями отечественной педагогической психологии: представление о развивающем характере обучения и «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев и др.).
В данной модели процесс обучения получает вид процесса конституирующегося этапом построения обучающимися конечных целей обучения. Процесс «запускается» формированием ближайшего шага в обучении и развивается поступательно как прохождение некоторого ряда шагов или подцелей обучения. При этом выделение этих шагов не предполагает равномерного по всему континууму «дробления» на этапы, так же как и логически последовательной - с точки зрения некоего «объективного» представления - смены этапов в постановке целей, поскольку отражает субъективную динамику процесса обучения самих обучающихся. Завершается процесс при условии достигнутости субъективно необходимого «от данного процессе обучения» (а не в целом от процесса овладения методом) уровня обученности.
Со стороны преподавателя такая модель обучения предполагает:
1) наличие установки на «возможные знания», или ненулевой уровень обучающихся в начале обучения;
2) взаимодействие с обучающимися не столько с позиций их «объективного», сколько их потенциально возможного и желаемого «статуса» в смысле обученности (иными словами, это взаимодействие с обучающими «уже сейчас» как с теми, кем они хотят, «еще только могут», быть);
3) отказ от экспертной оценки уровня обученности (проблем) и задач обучения (целей обучения), передача этой задачи обучающимся, принятие здесь фасилитирующей роли по выработке этих критериев;
4) принятие экспертной позиции по отношению к организации обучения, рассматриваемой как ситуация постоянного взаимодействия преподавателя и обучающихся;
5) фокусировку на сильных сторонах и достижениях обучающихся, отказ от критики и негативных оценок как непродуктивных для достижения целей обучения;
6) готовность к интерактивному взаимодействию с обучающимися по отбору и подаче учебного материала (определению шагов в обучении) и, соответственно, готовность к достаточно гибкой переструктурации материала, последовательности его подачи, завершению конкретного этапа процесса и проч.
Со стороны обучающегося реализация этой модели обучения предполагает:
1) принятие им экспертной позиции по отношению к определению задач обучения (тому, что должно быть достигнуто) и тому, что на данный момент «не достает», самостоятельное формулирование и принятие ответственности за содержательные критерии основных целей и «подцелей» в обучении,
2) принятие фасилитирующей, а неэкспертной, роли преподавателя, отказ от традиционных ожиданий того, что преподаватель постоянно будет выступать как носитель содержания целей обучения, критериев обученности, контролирующий ход обучения;
3) постоянную ориентацию на собственные критерии в обучении и оценке своего актуального уровня обученности;
4) большую самостоятельность в регуляции процесса обучения – его направленности, развития, его завершения и проч.;
5) постоянный контакт с преподавателем и с коллегами, более интенсивный уровень взаимодействия и открытую презентацию своей позиции в обучении;
6) рассмотрение недостигнутости субъективного «продвижения в обучении» прежде всего как личной ответственности в смысле невыполнения необходимых усилий или как признака необходимости пересмотра поставленных целей, т.е. принятие личной ответственности за недостижение своих целей;
7) необходимость фокусировки на сильных сторонах в обучении как своих, так и коллег по обучению, готовность отказаться от позиции самокритики и критики и фокусировки на ошибках;
Прямое сопоставление процессов обучения и терапевтического взаимодействия не правомерно. Существуют ограничения, которые накладывает реальная ситуация обучения (и супервизии) на возможность прямой реализации сформулированных выше постклассических принципов обучения. Такими ограничениями являются: наличие готового содержания обучения (представленного в описании ОРКТ как предмета обучения), наличие формальных критериев усвоения материла и обученности; необходимость разбиения материла на этапы обучения и выделение промежуточных целей обучения (в силу необходимости разделения курса на отдельные занятия); невозможность полного отказа преподавателя от экспертной роли в формальной ситуации обучения. Из этого вытекают ограничения (в большей степени на собственно обучение, в меньшей - на супервизию) на рассмотрения ситуации обучения как взаимодействия за счет сохранения элементов классической методологии воздействия.
Это соответствует представлению о том, что внесение чрезмерного «различия» (Г. Бейтсон) в реальную ситуацию обучения нарушает терапевтический принцип «бинокулярности» в ОРКТ.
С точки зрения организации процесс обучения следует принципу «матрешки», когда процесс задается и направляется предложенной неклассической схемой, однако содержательное «наполнение» ее предполагает включение элементов традиционного обучающего воздействия. Так, например, очевидно, что определение субъективных критериев обученности может носить описательный характер и должно еще содержательно «наполняться» обучающим, как носителем соответствующего содержания предмета обучения. В известном смысле обучающий рассматривается как необходимое средство реализации намеченных обучающим целей, без которого не могут быть реализованы выделяемые самими обучающимися задачи. В этом смысле преподаватель парадоксальным образом фасилитирует процесс определения задач и для себя самого.
Методически это означает, что в обучении ОРКТ должны сочетаться классические, традиционные приемы обучения и модифицированные терапевтические приемы ОРКТ. На основе обзора зарубежных исследований супервизии в ОРКТ далее анализируется вопрос целесообразности использования конкретных терапевтических техник ОРКТ как методов обучения. Обсуждается возможность их модификации и методических способов их сочетания с традиционными методиками обучения.
Результатом этого анализа явилась представленное в Приложении методическое пособие по обучению Ориентированной на решение краткосрочной терапии.
В третьей главе - «Эмпирическое исследование модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии» - описывается проведенное нами эмпирическое исследование обучения ОРКТ по реализованной в разработанной нами методике модели обучения, а также обсуждаются его результаты.
В исследовании принимали участие три группы обучащихся из различных высших и специальных учебных заведений г. Москвы: студенты 5‑го курса факультета психологического консультирования Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ) – 12 чел.; студенты 3го года специализации кафедры системной семейной терапии Института практической психологии и психоанализа (ИППиП) –12 чел.; студенты 2‑го года обучения Института групповой и семейной терапии (ИГиСТ) – 16 человек; всего – 40 человек. Все они проходили в 2004-2005 гг. обучение по разработанной программе преподавания ОРКТ в рамках курсов «Современные постклассические направления психотерапии» (28 академ. часов); «Тренинг по Ориентированной на решение терапии» (30 академ. часов - студенты ИППиП; 16 академ. часов - студенты ИГиСТ). Эти группы характеризуются исходными различиями в уровне базовой практической подготовки и опыте практической психологической работы. Так, группа студентов ИППиП выступала как имеющая наибольший их всех трех групп практический опыт работы, группа студентов МГППУ, напротив, как наименее практически подготовленная; студенты ИГиСТ рассматривались как обладающие смешанными характеристиками.
Первой задачей исследования было выявление эффективности обучения ОРКТ на основании данных всей выборки обучающихся по следующим критериям:
1) изменение уровня субъективной освоенности метода до и после обучения;
2) общая оценка учащимися полезности прохождения обучения по данной методике;
3) изменение субъективного уровня мотивированности учащихся в процессе обучения по данной методике.
Второй задачей было выявление оценки учащимися особенностей предложенной модели обучения по следующим показателям:
1) нетрадиционность процесса обучения;
2) полезность использования в обучении методов ОРКТ с точки зрения их влияния на мотивированность в процессе обучения и усвоение положений и техник ОРКТ как предмета обучения;
3) полезность сочетания методов ОРКТ и традиционных методов обучения;
4) связь усвоения философско-мировоззренческих принципов подхода с овладением методом.
Третьей задачей стало выявление отличий каждой из групп учащихся по указанным группам параметров.
Кроме получения и анализа указанных количественных показателей, мы ставили перед собой задачу выявить и описать, опираясь на качественный анализ самоотчетов обучающихся, «внутреннюю» динамику процесса обучения по предложенной модели. Мы также поставили задачу проанализировать интерактивные возможности обучения, описав, как в реальном процессе обучения осуществлялось специфическое (т.е. учитывающее особенности данной обучающейся группы и реальный ход процесса обучения) интерактивное взаимодействие обучающего и обучающихся.
Для проведения данного исследования нами использовались два специально разработанных опросника. Первый опросник заполнялся студентами в начале обучения, второй – по окончании обучения. При этом мы не предполагали прямого сравнения ответов этих опросников, поскольку, учитывая направленность вопросов, это содержательно невозможно. Опросники существенно отличались по количеству и содержанию задаваемых вопросов (вопросы в них не повторялись). Прямое сопоставление данных было возможно только по параметру «уровень субъективной обученности» до и после прохождения курса. Второй опросник предполагал по ряду пунктов дополнительные развернутые комментарии обучавшихся, выступавшие как их самоотчет о процессе обучения в целом, так и о каждом его отдельном этапе. В ходе самого обучения в каждой из групп преподавателем собирались материалы, получаемые в результате проведения методик ОРКТ.
Данные опросников были обработаны статистически (выявление статистического различия групп по показателям с использованием критерия Стьюдента и определение связей с помощью коэффициента корреляции Пирсона).
Анализ данных по первой анкете позволил получить представление о различии трех групп испытуемых в начале обучения (различие статистически достоверно). Эти данные позволили охарактеризовать группу студентов МГППУ как менее профессионально заинтересованную и мотивированную к обучению; группу ИППиП - как наиболее из всех трех групп ориентированную на профессиональные цели, с высоким уровнем «профессиональных притязаний», а группу ИГиСТ как наиболее мотивированную, но с меньшей представленностью профессионального интереса.
Анализ количественных данных второй анкеты по всем группам испытуемых выявил по первой группе параметров следующие результаты:
1) высокий уровень субъективной обученности 7,3 (из 10 баллов), при изначально предполагаемом 7,13 после прохождения обучения, в среднем рост от начального уровня обученности - 5,5 баллов (см. диаграмма 1);
Диаграмма 1. Изменение субъективной оценки освоенности метода до и после обучения (в средних баллах по группе)
2) высокую оценку субъективной полезности обучения по данной методике - (3,86 из 4 баллов), более 87% учащихся оценили тренинг как «очень полезный». Косвенной оценкой полезности тренинга выступили высокие показатели по ряду параметров (готовность порекомендовать обучение по этой методике коллегам (100% обучающихся), готовность продолжить обучение данному методу (60% обучающихся), высокая оценка собственного потенциала к дальнейшей работе в этом методе (70% обучающихся и др.) (см. табл. 1 и табл. 5);
Таблица 1. Общая оценка тренинга (обучающимися из всех 3‑х групп)
3) изменение мотивированности к обучению в сторону повышения у 67,5% обучавшихся, изменение представления о собственных ресурсах в сторону повышения у 72,5% (см. табл. 2);
Таблица 2. Изменение мотивированности и представления о ресурсах в ходе обученния
По второй группе параметров были получены следующие результаты:
1) в оценке «нетрадиционности» обучения по данной модели 52% от числа всех учащихся нашли обучение отличающимся от обычной методики преподавания и сочли возможным отнести его к нетрадиционным (20% - очень значительные отличия; 32,5% - значительные). При этом качественный анализ письменных комментариев обучающихся позволяет связать эту оценку с использованием методик ОРКТ и принципами организации взаимодействия «преподаватель - обучающийся», а не с нетрадиционностью самого учебного материала (получена отрицательная корреляция этих параметров);
2) мотивирующая роль методов ОРКТ в процессе обучения оценена как значимая – 33,33% учащихся оценили эту роль как «очень значительную», 42,5% - как «существенную» (см. табл. 2). Оценка каждого из методов ОРКТ в обеспечении мотивированности показала, что наибольшее мотивирующее влияние учащиеся связывают с проводившимся построением «ближайшего шага в обучении», наименьшую – с построением критериев желаемых результатов обучения. При этом уровень оценки мотивирующего значения каждого из методов ОРКТ превышает 2,5 из 4 (см. табл. 4). Корреляционный анализ показал, что уровень мотивированности связан в наибольшей степени со знакомством с мировоззренческими основаниями подхода, а также с ориентацией обучения на сильные стороны и достижения обучающихся;
Таблица 3. Оценка полезности в обучении "классических" и "неклассических" методов
3) оценена как значимая для обучения роль методов ОРКТ - 3,59 (из 4 баллов) (см. табл. 3). 70% обучающихся оценили их роль как очень полезную. В иерархии предпочтения (по усредненным оценкам по всей группам обучающихся) среди всех методов эта группа получила 2‑е место (вслед за наблюдением за терапевтическим приемом, проводимым преподавателем). Корреляционный анализ показал, что полезность в наибольшей степени связывается с отработкой симулированных случаев, выявлением сильных сторон в обучении и работе, а также с положительной обратной связью;
4) общая оценка полезности нетрадиционных и традиционных методов в обучении показала, что обе группы методов оцениваются как полезные (3,7 и 3,18 из 4 соответственно). При этом неклассические методы оцениваются в среднем на 0,6 балла выше, чем традиционные (см. табл. 3). Качественный анализ комментариев и корреляционный анализ показали, что обучающиеся относят к группе классических методов, прежде всего, теоретическое изложение материала и отработку симулированных случаев, а к неклассическим методам – «неэкспертность» взаимодействия «преподаватель – обучающийся», а также игровые упражнения и методы, основанные на терапевтических техниках ОРКТ;
5) выявлена высокая оценка обучающимися важности усвоения философско-мировоззренческих оснований (50% - «очень важно», 30% - «существенно»). В первую очередь с ними обучающиеся связывают высокую мотивирующую роль использования метода ОРКТ. При этом усвоение этих оснований с точки зрения обучающихся в наибольшей степени обусловлено реализацией их в принципах построения взаимодействия преподаватель-студент и практическом обучении, нежели лекционной передачей содержаний этих положений.
Таблица 4. Сравнительная оценка полезности методов ОРКТ
Анализ данных по каждой из трех групп обучающихся выявил следующие различия:
1. По первой группе параметров группа ИППиП дала наивысшую из всех трех групп оценку полезности тренинга (4 из 4), группа МГППУ – наименьшую их трех групп (3,66). При этом в группе ИППиП существует высокая корреляция полезности с использованием методов ОРКТ (наряду с отработкой симулированных случаев, обратной положительной связью и знакомством с основными положениями ОРКТ) а для МГППУ полезность связана преимущественно с демонстрацией практической работы преподавателя; группа ИГиСТ дала «среднюю» оценку (см. табл. 1). При этом по параметру субъективной освоенности метода группа ИППиП, напротив, дала наименьшую оценку, а студенты МГППУ - наибольшую (см. диаграмма 1). Наибольшие изменения в уровне мотивированности показаны в группе МГППУ, а наименьшие – ИППиП; студенты ИГиСП вновь показали «промежуточный» уровень изменений (см. табл. 2).
2. По второй группе параметров – как наиболее нетрадиционное оценили обучение по предложденной модели студенты МГППУ, а как наименее нетрадиционное – студенты ИГиСТ. Мотивационная роль методов ОРКТ оказалась вновь наибольшей для студентов МГППУ (3 из 4, в процентном отношении для 50% группы), а наименьшая для (2,75) для студентов ИГиСТ (см. табл. 2). При этом иерархия предпочтений методов ОРКТ по всем трем группам практически совпадает и отражена в усредненных данных по всем группам (см. табл. 4). Это позволяет сделать выводы о достаточно стабильном восприятии метода построения ближайшего шага в обучении как субъективно максимально мотивирующего, а построение общей «картинки результат обучения» как наименее мотивирующего. Только параметру «выявление сильных сторон в работе терапевта» обучающиеся ИППиП и ИГиСТ дали более высокую оценку, чем обучающиеся МГППУ.
Таблица 5. Потенциал дальнейшего освоения метода после прохождения обучения
3. Наиболее высокую оценку роли методов ОРКТ в обучении и овладении методам дали студенты МГППУ и студенты ИППиП (высокая корреляция с полезностью обучения) чуть несколько меньше она у студентов ИГиСТ (см. табл. 3).
4. Наиболее выраженным оказалось различие классических и неклассических методов в преложенной модели обучения в группе МГППУ, меньшее - в группе ИППиП, и совсем небольшим - в группе ИГиСТ. При этом наибольшую оценку полезности для обучения неклассических методов дала группа ИППиП (3,91 из 4 баллов; 92% оценили их «как очень полезные»), а наибольшую оценку классических - обучающиеся ИГиСТ (см. табл. 3).
5. Наиболее важным формирование соответствующего подходу философского мировоззрения полагают обучающиеся ИППиП, наименее важным – обучающиеся МГППУ. При этом именно этой второй группе представляются наиболее способствующим формированию этого мировоззрения теоретическое обсуждение философско-мировоззренческих оснований, в то время как для обучающихся ИППиП решающими здесь представляются возможность наблюдать их реализацию в практической работе преподавателя и принципах построения контакта «преподаватель-обучающийся».
Таким образом, отличия результатов выделенных групп обучающихся позволяют сделать выводы о том, что обучающиеся, характеризующиеся большим практическим опытом работы и практической ориентированностью (ИППиП) находят предложенную модель обучения как наиболее полезную для обучения ОРКТ. При этом данная категория обучающихся ориентируется на более высокие критерии обученности, нежели группы с меньшей практической ориентированностью и меньшим опытом практической работы (они дают себе наименьший балл освоенности метода). В то же время мотивационное влияние методов ОРКТ в обучении для них оказывается меньше, чем для наименее практически ориентированной групп обучающихся (МГППУ), хотя и больше, чем для студентов высоко мотивированой изначально, но с меньшим практическим опытом - группы ИГиСТ.
Группа обучающихся с наименьшей профессиональной ориентированностью и меньшим опытом практической работы (МГППУ) дала несколько меньшую оценку полезности для обучения неклассических методов обучения, в то время как наиболее мотивированная, но с нечетко выраженной профессиональной ориентацией (ИГиСТ) дала наименьшую оценку полезности в обучении методов ОРКТ и проявила наименьшую «чувствительность» к их отличиям с классическими методами обучения.
Наибольшее значение усвоение философско-мировоззренческих оснований имеет для наиболее профессионально ориентированной группы и успешность их усвоения связывается с их практической реализацией в процессе обучения, в то время как наименьшее - для наименее профессионально ориентированных студентов (МГППУ).
Наибольшее мотивационное значение нетрадиционные методы обучения имеют для наименее изначально мотивированных и профессионально ориентированных студентов (МГППУ), хотя немаловажны и для профессионально опытных обучающихся.
Качественный анализ самоотчетов обучающихся позволил выделить ряд особенностей внутренней динамики процесса обучения:
1) в наибольшей степени трудности «вхождения» в предлагаемую логику обучения проявляются на первых этапах процесса. Так поиск «исключений из незнания», или «уже неявно имеющейся базы» предполагает существенную перестройку привычных установок – студент, начиная обучение, должен отказаться от обычно автоматически принимаемой «нулевой» позиции («полного незнания»); актуализируются переживания, связаные с необходимостью принятия на себя ответственности при формулировании целей обучения, а также при выявлении первого шага;
2) в ходе реализации первых этапов процесса обучения предложенной модели возникает переживание все большей «самоуправляемости» процесса и являясь здесь наиболее трудным как переживание ответственности, далее оно становится привычным и неотъемлемым от решения всех последующих задач в обучении. При этом ситуация фактически выступающая как «исполнение» преподавателем целей, намечаемых студентами, переживается самими обучающимися как сотрудничество и уважительное взаимодействие;
3) все основные методические приемы ОРКТ используемые в обучении описываются как имеющие субъективно сильное мотивационное воздействие;
4) очень существенными оказываются для обучающихся мотивационные отличия в восприятии предлагаемого в обучении материала после построения критериев обучения и первого «ближайшего» шага. Это восприятие описывается как значительно более пристрастное и активное, в сравнении со стандартной ситуацией обучения;
5) в наибольшей степени обучающимися осознается мотивационное значение регулярного формулирования ближайшего шага (что соответствует полученным количественным показателям). Она переживается субъективно как задающая поступательность и планомерность процесса обучения и как обеспечивающая постоянный уровень мотивированности;
6) обучающиеся отдают себе отчет в том, что они переживают процесс подобный переживаемому клиентом в терапии и с определенного момента способны рассматривать проходимую ими процедуру как дополнительный к основному содержанию уровень обучения.
Анализ протоколов, отражающих влияние получаемых в ходе обучения материалов («критерии обученности» в каждой из групп, выделявшиеся на каждом этапе конкретные шаги- цели обучения и проч.) на изменение учебного плана занятий показал, что на первый план в оценке значения интерактивного взаимодействия выходит не столько возможность постоянных содержательных изменений в «ответных» обучающих воздействиях преподавателя, сколько мотивационное влияние такого изменения на активность и личностную включенность обучающихся.
На основе анализа полученных количественных и качественных результатов сформулированы методические рекомендации по возможной модификации методики преподавания при работе с различными с точки зрения начальной мотивированности и профессиональной ориентированности группами обучающихся.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. При построении модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии необходимо учитывать специфику ее философско-мировоззренческой и теоретико-методологической базы. Это позволяет обеспечить важное для продуктивности обучения единство содержания обучения с принципами и методическими приемами организации процесса обучения.
2. Ориентация на специфические для ОРКТ методологические принципы обучения позволяет использовать в модели обучения в качестве методических приемов процесса терапевтические приемы самой ОРКТ.
3. Использование терапевтических приемов ОРКТ в процессе обучения способно обеспечить повышение уровня мотивированности учащихся в ходе обучения, а также повысить уровень освоенности ОРКТ как предмета обучения. При этом мотивационное значение методов ОРКТ возрастает для учащихся с меньшей практической базовой подготовкой и меньшей ориентированностью на практическое применение результатов обучения.
4. Использования методических приемов ОРКТ в обучении должно сочетаться с традиционными методами обучения.
5. Субъективное восприятие процесса обучения и его качественное описание обучающимися совпадает с реализованным в модели обучения представлением о мотивационной динамике процесса.
6. Значение интерактивности в процессе обучения в разработанной модели обучения проявляется преимущественно не в содержательной переструктурации учебного плана, сколько в мотивационном влиянии на ход обучения стимуляции активности обучающихся.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
- Будинайте Г.Л. В сторону краткосрочной семейной психотерапии. Логическое развитие системного семейного подхода или отступление?: // Вопросы ментальной медицины и психологии. Тезисы V Международной конференции «Психотерапия на рубеже тысячелетий. Опыт прошлого - взгляд в будущее». – М.-Кустанай, 2001. – С. 25-26.
- Будинайте Г.Л. Классическая системная семейная терапия и постклассические направления (краткосрочная ориентированная на решение терапия и нарративный подход): революция, эволюция или… // Психотерапевтический журнал. – 2001. - № 3. – С. 79-90.
- Будинайте Г.Л. Опасные связи поколений // Современный ребенок и современный родитель: энциклопедия взаимопонимания. – М.: Изд‑во ОГИ, 2005. – С. 151-180.
Комментарии (0):
Материалы по теме:
